Én nem tehetek semmiről
Én nem tehetek semmiről
Rengeteg időt, energiát és pénzt fordítottunk az oktatás „modernizálására". Ez a felsőoktatásban a bolognai folyamat kiteljesítésével főként a formai elemeket érintette. A tanítás tartalmát nem, vagy alig módosították.
Sokat hallunk az új munkamódszerekről, tanulásszervezésről, amelyekkel kapcsolatban általában a tanárok elmarasztalását tapasztalhatjuk: keveset tudnak, maradiak, felkészületlenek. Az egyik tanulmány pedig a tanulók kifogásait gyűjtötte össze a tanárokkal szemben: ordibál, igazságtalan, vitatható érdemjegyek, csak diktál, félek az óráján, nem világos kérdéseket tesz fel, pofára osztályoz, türelmetlen, megoldhatatlan leckét ad, nem ír vázlatot a táblára, rosszul magyaráz, trágárul beszél, lekezelő, nincs követelmény, ezért fegyelmezetlen az óra, csak felolvassa az anyagot, ő sem tudja tökéletesen a szakmáját, tudatlanságát elbagatellizálja, kivételezik a nyalizókkal, nem veszi komolyan az órát, nem segíti a gyengéket, csak a jókkal foglalkozik, nem válaszol a kérdéseinkre, sok tananyag rossz tanítási módszerrel párosul, abnormális követelményszint, azt hiszi, hogy csak az ő tantárgya létezik, szakképzetlen, s ezért lassan haladunk, kivételezés miatt elmélyíti köztünk a széthúzást, a dolgozatokat hónapokig nem javítja ki, ha nem értünk valamit, kiabál, az órán könnyű példákat oldunk meg, a dolgozatban pedig nehezet, a hangulatától függ minden stb. Ebből is az látszik, hogy a tanár a hibás mindenben, a gyereket nem terheli semmi felelősség. Ha ez nem elég, akkor kiderül, hogy nem megfelelő/rossz a környezet, a szülők, a társadalom, vagy a genotípus a felelős azért, amilyenek vagyunk, és amilyenné válunk.
Olvashatunk kedvelt, külföldön honos módszerekről is mint például:
Önirányított tanulás - a benyomások, tapasztalatok, információk konstruktív feldolgozása, amelynek céljait, tartalmi súlypontjait, módját és külső körülményeit a tanulók lényegében önállóan határozzák meg, miközben felhasználják a mások által már kifejlesztett tanulási módszereket és feltételeket. A tanuló maga dönti el, hogy az önmaga által vagy a mások által szervezett tanulási lehetőséget választja, ezért ezt a módszert az önrendelkezés és az önálló felelősségvállalás jellemzi. A módszert egyre több szakember tartja a jövő tanulási formájának. (Torben Schmidt :Selbstgesteuertes Lernen.)
A "Storyline" oktatási modell kidolgozója a skót Steve Bell. Ez a modell képesség-alapú rendszert épít. A tanulók a saját maguk által alkotott szerepjátékokon keresztül tanulnak. A tökéletesség felé ösztönző tényező, hogy a munka eredményét idegeneknek is (főleg szülőknek) bemutatják. (Was ist Themenzentrierte Interaktion (TZI)?http://www.tzi.ch/html/tzi/tzi.html )
Az új tanulási munkaformákhoz, tanulásszervezési formákhoz a tanulási környezetnek is meg kell változnia. A tanításhoz korszerű informatikai eszközökkel felszerelt termekre, nyelvi laboratóriumokra, megfelelő iskolai könyvtárakra van szükség. A nyugat európai országokban a közelmúltban előtérbe került a forrás-bázisú tanulási módszer. Lényege a hálózaton rendelkezésre álló hatalmas információ-mennyiség összekapcsolása a tananyaggal, amelynek során a tanár feladata megfelelő kapcsolódási pontokat ajánlani, a tanuló önálló ismeretszerzését szervezni, konzultálni. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy a technikai bázis megteremtése sok pénzbe kerül, az állandóan megújuló, változó berendezések és szoftverek még a nyugati országok számára is követhetetlennek tűnnek, nem beszélve a tényről, hogy a diákok figyelmét a számítógép nagy lehetősége az eddiginél is több irányba képes terelni. A gyerek pedig hagyja magát terelni, azaz él a lehetőséggel. Mindig érdekesebb az, ami éppen nem a tananyaghoz tartozik. A tanár csak győzze ellenőrizni, rendreutasítani őket. Ezeken a megújított pontokon lép be a tanulói felelősség kérdése. De nem csak ez, hanem a szülőké is.
A legtöbb tanuló (ne feledjük, vannak kiváló kivételek is!) még a gimnáziumba is úgy teszi be a lábát, hogy a tanulás szempontjából teljesen önállótlan. Ha nem szólítják föl rá, el sem tudná képzelni, hogy amit a tanár a táblára ír, neki is le kellene jegyeznie a füzetbe. Arról szó se lehet, hogy önállóan jegyzeteljen. A legkisebb tanórai mozzanatra is tanári utasítást vár. A könyvben lévő feladatok utasításait nem érti, többször elmagyaráztatja magának. Ha ezt nem kapja meg, házi feladat nélkül jön következő alkalommal és arra hivatkozik, hogy nem értette a feladatot. Természetesen ekkor ő nem lehet hibás semmiben. A tanár a hibás, mert nem magyarázta el, vagy nem magyarázta el elég világosan. Gyerek ezt szentül hiszi, s ha a tanár ezt a kifogást nem fogadja el, azonnal szalad panaszkodni a szülőhöz, osztályfőnökhöz, igazgatóhoz. Egyik panasz ellenem az volt, hogy két lányt külön órára hívtam, amíg egy kicsit egyenesbe tudnák hozni a lemaradást. (Félreértés ne essék: nem kellett fizetni érte.) Az első reakció: felkiáltás, hogy akkor a másik kettőnek miért nem kell jönniük, miért pont nekik! Amikor ezen túl vagyunk, akkor az a gond, hogy nekik erre nincs is idejük, s ebből a tárgyból nem is akarnak érettségizni. Futás az osztályfőnökhöz, az osztályfőnök meg a tanári munkaközösség vezetőjéhez: nini, ez a tanár meg akarja őket tanítani valamire! Sőt fenyegeti, hogy meg fognak bukni, ha nem járnak erre a külön órára. (Így értelmeződött át az a mondat, hogy azért kellene jönni, nehogy megbukjanak.) Pedig a gyerek nem tehet arról, hogy képtelen ezt a tárgyat megtanulni. A gyereknek pedig vagy nincs tanulási módszere vagy az annyira hibás és berögződött, hogy nem tud elszakadni tőle. Ezt néhányan elég tudálékosan ki is fejtik: ők már 8-10 éve úgy tanulnak, az nekik jó, ahhoz szoktak, nem akarnak másképpen. Mások csak kapálóznak az újdonságok ellen. Felsorakoznak melléjük a szülők is. Kétféle elvárás van: a tanár a lehető legjobban készítse fel a gyereket az egyetemi felvételire, de lehetőleg előre megfogalmazott, szájba rágott anyagokkal, hogy ne kelljen időt tölteni annak még a megfogalmazásával sem. A másik: ne legyen sok házi feladat, ne legyen a gyerek túlterhelve, legyen sok tanórán kívüli iskolai program, amelyekre aztán nem jönnek el, mert nincs idejük.
Hol fér bele ebbe az (átlag) tanulói és szülői elképzelésbe mindaz, amit fent a modernizáció jegyében említettem? A sok banális kifogás mellett az a leggyakoribb és legnyomósabb, hogy még soha nem csináltak ilyet. Lemondanak róla, mielőtt hozzáfognának. Panaszkodik a szülőnek, (ha az éppen jelen van), hogy ő ezt nem tudja, nem érti, még sose kellett ilyen hülyeséget csinálnia. A szülő se érti, mert még ő se csinált ilyen hülyeséget. Tessék azt a gyereket megtanítani, nem odatenni, hogy gondolkodjon. Még, hogy neki kelljen kitalálni valamit! Honnan vegye? Itt kell szólnunk a gondolkodásra nevelés fontosságáról.
J. H. M. Hamers és M. Th. Overtoom véleményét osztom abban, hogy az ismeretek napjainkban nagyon összetetté váltak és gyorsan veszítenek aktualitásukból. Szinte lehetetlen megragadni, értékelni, feldolgozni, észben tartani minden új információt. A tanulókban tehát azokat a képességeket kell fejleszteni, amelyek segítségével választani, értékelni és vitatkozni tudnak, képesek a problémákat azonosítani és megoldani. Fontos szerepe van a felhalmozott ismeretanyagnak is a gondolkodás, a gondolkodásmód fejlesztésében. A megismerési folyamatot megkönnyíti, ha sikerül kialakítani a tanulók kritikai gondolkodását. Az említett okokból ez a feladat nehéz és nagyon időigényes. A mai oktatási rendszer elvárná a tanároktól és a tanulóktól, hogy felhalmozzák a régi iskolarendszer által nyújtott összes ismeretanyagot, - amely úgyszintén időigényes-, ugyanakkor élni tudjanak az összes korunk adta lehetőséggel, módszerrel, rendelkezzenek az összes ma elvárt készséggel.
Ekkor még nem is beszéltünk arról, hogy mennyi a mai iskolás gyermek érzelmi hányadosa. Van-e benne együttérzés, szolidaritás („ja, az Lengyelországban volt valami"), összetartás (Mi közöm nekem őhozzá?!), csoportszellem (Nekem külön feladatot tessék adni!) Tud-e egyenes lenni? (Ha mismásoláson kapják, az amerikai filmekből vett szlogent hangoztatják: én megpróbáltam.) Az iskola szinte nem is ad/kap lehetőséget ilyen „semmiségekkel" foglalkozni. Pedig az érzelmek fejlesztésének fontosságára Freund Tamás is többször felhívta a figyelmet, hiszen igazán kreatív emberek azok lesznek, akik gazdag érzelemvilággal rendelkeznek. Érzelmekkel társulva tudnak a külső információk olyan agyi régiókba elraktározódni, amelyekből a kreativitás táplálkozik. Ennek gazdagítása pedig a középiskolás kor végéig tarthat, és nagyon fontos része a művészeti nevelés. „A fogékonyságot, a nyitottságot kell megszerezni a középiskolában, aztán az egyetemen jöhet a tudomány". Kétlem, hogy meghallotta ezt azok közül valaki, aki felelősen tehetne valamit ezért. S vajon meghallották-e a szülők? (A könyvet telefirkálhatod, ahogy akarod, mert kifizettük! Te csak magaddal törődj! Te csak ülj le a buszon, mert te is fáradt lehetsz, nem csak az öregek! Senki ne szóljon bele, mit veszel fel fiam, mert én fizetem a ruhádat! ) Egyszerűen felháborodás övezi az osztályfőnök azon gondolatát, hogy a tanároknak tanítók napján virágot kellene adni. Az iskola tisztasága érdekében hajlandóak egészen odáig elmenni, hogy a gyereknek tanári felszólításra bizony fel kell szednie azt a szemetet, amit ő dobott el. De nehogy a másét! S miféle ósdi dolog az osztálykirándulás? Még mindig létezik ez a szocialista csökevény? Az osztályfőnök fel se vessen olyan oktalan kérdést, hogy a gyengébb tanulók megsegítése, mert azonnal lehurrogják. Senki lusta tanuló ne vegye el az ő gyereke drága idejét!
Be kellene azt is látnunk, hogy ebben a modernizációban nem foglalkozunk eleget a szülőkkel. Ez nem lehet csak néhány fiatal osztályfőnök (hiszen a gyerekek a fiatalokat szeretik) feladata.
S. Bálint Mária